Доклад на тему "Диалоговые технологии". Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки — кейс-технологии, учебный диалог Технология диалогической формы организации учебного процесса

В наше время считается, что каждый ученик должен сам определять свой образовательный маршрут, осознавать, что ему требуется, ставить перед собой цели и находить пути их достижения.

В этом ему, разумеется, требуется помощь учителя. Если раньше учитель говорил, а ученики воспринимали информацию, то теперь требуется, чтобы ученики самостоятельно определяли, чему и как они хотят учиться, то есть речь идет уже о диалоге, о взаимодействии. Ученые идут еще дальше и рекомендуют педагогам стремиться к тому, чтобы диалог существовал не в форме учитель - ученик, а в форме ученик - ученик.

Что дает технология диалогового обучения?

В первую очередь учебная деятельность в такой ситуации помогает сделать учебный процесс более целенаправленным и эффективным и значительно повышает интерес школьников к изучаемому материалу, а также позволяет воспринимать его творчески, развивая одновременно мышление.

Во-вторых, технология диалогового взаимодействия создает условия для развития личности самого ученика, его самореализации.

Результатами использования этой технологии являются следующие умения школьников:

вести диалог;
выстраивать беседу;
формулировать вопросы и ответы;
вычленять главное;
терпимо и внимательно относиться к собеседнику;
отстаивать свою точку зрения, но не навязывать ее;
слушать и слышать.

Принципы диалогового взаимодействия

Это не воздействие сверху-вниз, учителя на ученика, а взаимо действие, то есть должно присутствовать не стремление учителя обучать, а умение погружаться в процесс самообучения совместно с учениками.
Стараться не задавать вопросов и не формулировать проблему, а предлагать это самим ученикам.

Это позволяет сформировать такие отношения в школьном коллективе, которые позволяют поставить в центр не программу и изучаемый материал, а личность ученика и его интересы. Это помогает сформировать творческое мышление, способность рассуждать самостоятельно и оказывать уважение другому человеку с другими убеждениями. Другими словами, можно сказать, что технология учебного диалога — это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования.

Как организовать диалог на уроке

Обязательными условиями диалога на уроках являются:

стремление всех участников и в самом деле взаимодействовать друг с другом;
наличие собственной точки зрения;
отсутствие страха;
стремление слышать другого и аргументировать собственные взгляды, понимая точку зрения другого, но необязательно принимая ее.

Диалог позволяет воспитывать у школьников взаимоуважение, сопереживание, стремление к пониманию, учит правильному взаимодействию на межличностном уровне. Однако это длительный процесс: надо набраться терпения.

Психологи советуют начать с того, чтобы правильно организовать учебное пространство, то есть расставить парты так, чтобы диалог вообще был возможен: расположить столы таким образом, чтобы все видели всех и могли общаться, глядя друг на друга. Кроме того, надо смириться с тем, что на уроке не будет тихо, ведь школьники станут непосредственно обсуждать какую-либо проблему.

Затем необходимо выработать правила, которых должны придерживаться все ученики при работе в группах. Правил не нужно много, но они должны неукоснительно соблюдаться. Например, они могут быть такими:

При разговоре смотри на собеседника и обращайся к нему по имени.
Не допускай грубых, оскорбительных замечаний.
Выслушивай собеседника до конца.
Если учитель поднимает руку, надо прекратить обсуждение и выслушать его сообщение.

Возможно, потребуется еще какие-то дополнительные пункты. И лучше, если эти правила ребята придумают сами.

Формы организации диалогового взаимодействия на уроке

Для обучения диалоговому взаимодействию используется работа в группах. Это могут быть или , или малые группы, до 6 человек. Группы из большего числа детей, как правило, не являются работоспособным: в них присутствуют школьники, которые в действительности не принимают участия в решении задачи.

Работа в паре обычно требует лучшего владения технологией ведения диалога, поэтому к парам лучше перейти позже, когда ученики уже научатся работать в малой группе.

Всем группам может быть предложено одно и то же задание; в этом случае они дополняют ответы друг друга и задают вопросы.

Можно предложить группам различные задания; тогда отчет будет напоминать научную конференцию, на которой каждая группа делает собственный доклад.

Иногда изучаемая тема предполагает возможность разделить ее на несколько направлений; тогда каждая группа получает свое задание, но при сложении вместе отдельные результаты дают один общий. Такой вариант представляется оптимальным, однако не всегда он возможен в силу объективных причин.

Отчеты групп могут выглядеть по-разному. Это может быть научная конференция, ролевая игра (например, ) или творческий отчет.

Того, кто будет отвечать за всю группу, может выбрать учитель или группа.

Как поделить класс на группы

Существует несколько вариантов деления класса на группы; все они имеют свои плюсы и минусы, идеальных не существует. Учителю нужно выбрать какой-то вариант, опираясь на особенности учеников или темы.

Первый вариант деления на группы — пожелания учеников. Плюс этого способа в том, что в группе наверняка окажутся ребята, которые между собой охотно общаются, может быть, даже дружат. То есть не возникнет проблем с психологической совместимостью и с построением диалога внутри группы. Однако уровень такой группы может оказаться не слишком высоким. Кроме того, могут оказаться «за бортом» дети, которых никто не пригласил.

Аналогичная проблема возникает и в том случае, если принцип деления на группы — по решению лидера. Учитель назначает нескольких руководителей, и они подбирают себе «научную группу». Разумеется, все стремятся пригласить к себе сильных учеников, а это приводит к тому, что часть слабых оказывается не у дел и учителю приходится самостоятельно формировать из них группу. Психологический климат в такой группе будет плохим, ведь все дети уже травмированы тем, что их не выбрали, а уровень знаний окажется низким.

Случайное деление на группы — это разного рода жеребьевки, деление по знакам зодиака, по первым буквам имен, по положению в журнале и так далее, подробнее о разделении класса на группы . В этом случае можно ожидать, что группы будут более или менее равными по знаниям. Хотя это может быть и не так. Во всяком случае, никому не будет обидно. Но при таком делении в одной группе могут оказаться ученики, которые друг с другом не общаются. Может быть, они смогут преодолеть свою антипатию и все же попытаться вступить в деловое взаимодействие (и это будет значительным шагом вперед, ведь такое умение наверняка пригодится детям в жизни!). Но может оказаться и так, что взаимодействовать они все-таки не смогут, в результате группа станет неработоспособной.

Наконец, учитель может сам разделить школьников на группы, руководствуясь собственным рассуждением. В этом случае группы будут достаточно работоспособными. Чтобы этого достичь, учитель должен разделить весь класс на несколько уровней. Обычно рекомендуют четыре: очень слабый, слабый, средний, высокий. Или шесть; тогда высокий уровень делится на очень высокий и просто высокий и добавляется уровень «ниже низкого».

Чаще всего учитель стремится объединить в одну группу учеников с примерно одинаковым уровнем знаний; это правильно для первых 3 или 4 групп, но слабые и слабее слабых самостоятельно работать не смогут; требуется, чтобы в этой группе были также ученики среднего уровня. Именно они станут лидерами и руководителями работы в такой группе.

Иногда группы создаются не по уровню знаний, а по темпераменту. Если учитель избрал этот вариант, надо помнить, что не стоит в одном коллективе объединять ребят с ; напротив, лучше соединить сангвиника с меланхоликом или флегматиком; холерика — с меланхоликом или тоже флегматиком.

При том что учитель старается грамотно и рационально поделить школьников на группы, этот метод также имеет свои минусы. Во-первых, в группе могут оказаться дети, которые не хотят и не любят взаимодействовать. Во-вторых, некоторые могут обидеться, потому что они хотели бы попасть в другую группу и отлучение их от компании друзей они могут воспринимать как проявление личной антипатии учителя.

Формы работы в группах

Чаще всего для работы в группах отбирается какой-либо масштабный материал, который можно подразделить на несколько мелких тем, а эти темы раздаются группам случайным образом или по какому-либо принципу. Например, если группы формировались по уровню учеников, то разумно более сложное задание предложить более сильным группам. Однако при этом возникает проблема справедливости оценки.

В том случае, если группы формировались случайным способом, можно таким же способом распределить между ними задание, то есть по жребию.

Алгоритм работы такой. Каждая группа должна выбрать из своего числа лидера, который будет руководить работой; затем группа ставит перед собой учебную задачу, связанную с выданным заданием, определяет пути достижения результата, распределяет работу между всеми членами группы. После этого начинается работа по выполнению учебного задания, которую контролируют либо лидер, либо специально назначенный контролер, либо непосредственно учитель — в зависимости от возраста учеников и их готовности к самостоятельной деятельности. В конце происходит окончательная корректировка работы и на этом завершается деятельность группы. Ученики готовы к отчету.

В какой форме проходят отчет группы

Чаще всего один из учеников, которого выбирает сама группа либо учитель, озвучивает задачу, стоявшую перед группой, рассказывает о путях ее решения и сообщает результат. Иногда отчитываться по очереди должны все члены группы. В некоторых случаях отчет проходит в форме научной конференции. Бывают творческие варианты отчета: допустим, ролевые игры. Часто на этом этапе проводится диспут, на котором каждая из групп должна отстаивать определенную точку зрения — ту, над которой она работала в течение указанного времени.

Другие формы диалогового взаимодействия

Для использования приемов диалогового взаимодействия, совершенно не обязательно проводить масштабные проекты. Работа в группах может осуществляться на каждом уроке в ходе небольшой игры. Например, это может быть эстафета. Допустим, учитель пускает по классу несколько листов, на которых написаны вопросы. Каждая группа отвечает на часть вопросов и передает лист другой. Вторая продолжает ответ и передает третей, и так до конца. Можно поручить одним группам придумывать вопросы, а другим — отвечать на них. А потом предложить поменяться.

Приведем еще примеры приемов диалогового взаимодействия:

подбор аргументов;
задавание «умных» вопросов;
игровые формы обучения.

Работа в парах

Работа в парах считается, по сравнению с работой в группах, сложнее. Если в группе для каждого ученика наверняка найдется кто-нибудь, с кем ему общаться легче, то в паре люди общаются один на один. Или оба находят возможность взаимодействия, тогда достигают успеха, либо не находят.

Существует большое количество в парах. В основном это относится к временным парам, которые создаются на незначительную часть выполнения общего задания. На этом строится, например, знаменитая методика Ривина, в ходе которой ребята разбиваются на пары. Один объясняет другому абзац своего текста, вместе они придумывают название; затем другой знакомит первого с абзацем из своего текста, также придумывается название; после этого пара распадается и каждый из членов первой пары ищет себе партнера на второй абзац. Такая технология позволяет школьникам научиться взаимодействовать с самыми разными людьми, а также помогает хорошо усвоить учебный материал.

Какие еще используются формы диалогового взаимодействия? Это различные обучающие игры. Например, или КВН; различные ролевые игры: например, телепередача, ток-шоу и т. п. Это различные игры в вопросы и ответы, при которых каждая , или в соответствии с выпавшим жребием, а затем отвечает на вопрос либо той же команды, либо тоже по жребию.

Недостатки технологии

Как ни много достоинств у диалогового взаимодействия, есть и некоторые недостатки, с которыми следует смириться или попытаться свести их к минимуму.

Первый из них, как уже упоминалось,
— это трудности распределения школьников по группам.
Второе — это проблема выставления оценки: одной группе достается более легкое задание, а другой — более сложное. Как в такой ситуации выставлять оценки?
Третье. Внутри группы часто присутствуют «мертвые души» — ученики, которые фактически не участвуют в ее работе. Как оценивать их?
Четвертое. Если группа разноуровневая, то одно и то же задание будет очень легким для одних и невыполнимо сложным для других.
Наконец, всегда есть учащиеся, которые по той или иной причине не хотят принимать участие в групповой или парной работе. Психологи советуют позволять таким ученикам выполнять индивидуальное задание, но если таких оказывается слишком много, то сама идея групповой работы принимает черты профанации.

Фото : Надежда Чернеева.

План:

Понятие «педагогическая технология».
История становления предмета диалоговой технологии.
Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.
Формы диалоговой технологии:

семинар-дискуссия (групповая дискуссия);
учебная дискуссия.

1. Терминологическая справка.

Термин «технология» (греч. – «мастерство», «наука») пришло в педагогику из производственной сферы и становиться вполне правомерным, применительно к процессу обучения и воспитания в целом.

Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.

Т.В. Машарова понимает технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения, что является актуальным для нашего исследования.

Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».

Признаки, присущие именно педагогической технологии:

диагностичное целеобразование;
результативность;
экономичность;
алгоритмируемость;
проектируемость;
целостность;
управляемость;
корректируемость;
визуализация.

Если рассматривать диалог с этой точки зрения, то он вполне вписывается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения). Если рассматривать диалог через призму названных признаков, то он также может претендовать на педагогическую технологию.

2. История становления предмета диалоговой технологии.

Первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги:

Идею диалога в целом развивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманистическую направленность диалоговой стратегии показали Платон, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци Ж.-Ж.Руссо, В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др.
Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга).
Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.

В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.

3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.

В результате внедрения диалоговых технологий в обучении произошёл переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения (экстрактивной), при которой преподаватель предъявлял конкретное и нормативно закрепленное содержание всем студентам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения студентов при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого студента.

Элементы диалоговой технологии:

постановка целей и их максимальное уточнение;
строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;
ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции :

когнитивную;
креативную;
рефлексивную.

Принципы

проблемности и оптимальности;
поэтапного циркулирования информации;
разомкнутости и незавершенности диалога;
децентрации и децентрализации;
параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогической диалоговой технологии:

коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);
мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);
содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов);
код коммуникации (устный или письменный диалог);
рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);
результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Задание для студентов. Сконструируйте модель диалоговой технологии, которая включает данные компоненты.

4. Формы диалоговой технологии.

Среди диалоговых технологий выделяют: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Действия преподавателя:

должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента;
определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;
готовит студентов к роли оппонента, логика;
руководит всей работой семинара;
подводит итоги состоявшейся дискуссии;
задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;
фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия студента:

учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;
получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Учебная дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;
семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);
корректность поведения участников;
умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.
Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.
Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых - выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.
Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента.
Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов.
Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.
Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные.качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;
коммуникабельность, а точнее - коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак - наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;
обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а лучше - всех;
не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен :

превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;
давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
подавлять аудиторию лекторским многословием;
занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью студента в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

Литература:

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.
Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. – 176с.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. – С.8.
Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – С. 157.
Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность.Среда.Развитие: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 1998. – С.78.
Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Политиздат, 1968. – 837с.

Приложение 1 (Раздаточный материал для студента

М. М. Бахтин

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать

деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания.

Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личностно-ориентированные технологии

2.1. Технология диалогового обучения

Сущность диалоговых технологий. Функции учебного диалога.

Образование вне диалога превращается в искусственную, мертвую систему.

М. М. Бахтин

Важно не просто научить ребенка склонениям и спряжениям, не просто передать

накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире.

Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях. На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

В зависимости от роли диалога в развитии личностных качеств (функций личности) выделяют следующие типы диалога, отличающиеся друг от друга степенью доверительности, взаимопроникновения в другого.

Однако при организации диалогового обучения некоторые учителя ограничиваются лишь внешними проявлениями (раскованное общение с учениками, свободный обмен мнениями и т. п.), превращая его, как полагает Е. В. Коротаева, в вариант облегченной педагогики: процесс дается легко и свободно, а результаты на выходе часто оказываются неудовлетворительными.

Хотим заметить, что организация занятий с использованием диалога – это серьезная и хорошо продуманная деятельность педагога.

2.1. Типы учебных дискуссий.

Понятие «групповая дискуссия». Зачем использовать дискуссии в учебном процессе.

Как начать и как закончить дискуссию?

Приемы упорядочивания свободной дискуссии.

Оценивание участников дискуссии.

Советы ведущему дискуссии

Дискуссия является самой распространенной формой диалогового обучения.

Определение дискуссии очень простое - это упорядоченный обмен мнениями . Часто учителя помнят о второй части этого определения («обмен мнениями»), но забывают о первой («упорядоченный»). Но именно в ней кроется успех проведения дискуссии.

Зачем нужны дискуссии?

Д. Ондрошек: «Часто учителя жалуются, что дети пассивны и не умеют дискутировать. Они не знают, чего от них ждут, или не хотят выступать со своим мнением в классе, или не хотят конфронтации, не хотят выделяться. Это ведет к тому, что учитель успокаивается, отказывается от мысли вести дискуссию и возвращается к классическим методам (к проверке домашнего задания, объяснению нового материала, вопросам по изученным темам и т. д). В такой ситуации, если учитель решит по каким-то причинам все же провести дискуссию, она будет наихудшим методом.

Правильно проведенная дискуссия, в отличие от классического метода, позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному; что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения; что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

Дискуссия оживляет неживой предмет - вместо повторения одинаково сформулированных параграфов в дискуссии появляются собственные примеры из жизни…

Часто перед учителем возникают такие опасения: не будет ли эта дискуссия бесконтрольна? Не получится ли, что дети будут друг друга перекрикивать, не давать говорить? Кто и как при безоценочных дискуссиях сумеет сказать, достигнуты ли цели, и как такая вольная дискуссия поможет при изучении темы?

Не существует единого рецепта эффективной дискуссии, какой-то определенной формы выработки мнений в группе. Здесь многое зависит от учителя. Даже если он не вмешивался активно в ход дискуссии, не говорил много, он все равно несет ответственность за эффективность дискуссии. Он должен знать, когда закончить дискуссию, что предоставить решать детям, и на основе этих знаний помочь структурировать дискуссию так, чтобы она имела смысл и давала учащимся наибольшие возможности выявить основные принципы прав и свобод человека. Кроме общего понимания, необходимо на основе собственного опыта понять и прочувствовать эти принципы и ценности...»

Итак, отметим еще раз, что нам предлагает дискуссия как форма работы на уроке:

Ознакомление каждого участника со сведениями, имеющимися у других участников дискуссии;

Поощрение разных подходов к одному явлению;

Сосуществование различных, даже противоположных мнений;

Вместе с тем возможность оспаривать и отвергать любое высказываемое мнение;

Побуждение участников к поиску общего решения поставленных проблем.

Кроме того, ребята думают над тем:

Как убедительно изложить информацию;

Как обосновать и аргументировать свою точку зрения;

Как рассмотреть все подходы к проблеме;

Как попробовать решить ее.

Какие опасности могут поджидать преподавателя и учеников, решивших организовать дискуссию?

Дискуссия вырождается в диалог учителя с отдельными учениками - учитель задает вопросы, ученики отвечают.

Дискуссия не складывается из-за пассивности учащихся - дети не хотят (не умеют) думать самостоятельно, высказывать свою точку зрения.

В дискуссии принимает участие лишь небольшая часть ребят - несколько человек активно обсуждают проблему, в то время как остальные пассивно наблюдают или отвлекаются.

Дискуссия перестает быть упорядоченной - ученики не слушают, перекрикивают друга, повторяют то, что уже было сказано.

Учитель не успевает фиксировать высказывания всех детей, в результате не может объективно оценить их работу.

Кто-нибудь уводит дискуссию в сторону от основной проблемы.

В ходе дискуссии разгораются страсти, спор переходит на личности.

Организация пространства

Правильная организация пространства позволяет преодолеть один из самых устойчивых школьных рабочих стереотипов: учитель стоит перед классом и задает вопросы, отдельные желающие ему отвечают. Такой стиль работы позволяет устанавливать связи между взрослым и каждым (в идеале) ребенком, но не поощряет диалог между детьми. Если в сферу внимания учащегося, кроме преподавателя, будут включены его одноклассники, то вероятность проведения дискуссии, а не обмена репликами между учителем и учениками повысится.

Поэтому, если на это хватает сил и времени, перед дискуссией желательно немного переставить столы. То, как их расставить, зависит от предполагаемой формы обсуждения. Например, если детей в классе не очень много и планируется «разговор по кругу», столы можно поставить кругом или подковой. В этом случае ученики могут сесть в один ряд (лучше, но не всегда возможно) или в два ряда вокруг столов.

Если перед общей дискуссией будет обсуждение в группах, столы можно сдвинуть попарно и попросить группы расположиться вокруг них. Для «колеса» можно сдвинуть парты среднего ряда и попросить ребят образовать круги в проходах между рядами со сдвинутыми столами в центре. В «ток-шоу» можно заранее подготовить место для экспертов у доски.

Установка правил ведения дискуссии

Один из способов предотвращения «хаоса» во время дискуссии - это предварительное установление правил. Если учитель и ребята заранее договорятся о том, как вести себя во время обсуждения, гораздо меньше времени потребуется для решения

организационных и дисциплинарных проблем, в то время как непосредственно на тему дискуссии останется гораздо больше времени. Четкие правила делают атмосферу класса более доверительной, дружелюбной и безопасной.

Проще всего начать разговор о правилах после неудавшегося, неорганизованного обсуждения, когда ребята ссорились и не проявили большого уважения друг к другу. Или же, если не очень жалко времени и не страшно, что в классе поднимется страшный крик, можно провести такое небольшое упражнение. Класс делится на две группы. Выбирается какой-нибудь простой вопрос, например, что вкуснее - персики или мороженное? Одна группа назначается сторонниками первого ответа, вторая - второго (или группы формируются по ответам, но это займет больше времени). «А теперь, - говорит учитель, - у вас есть две минуты, чтобы убедить сторонников другого мнения, что вы правы. Вы можете делать что угодно». Обычно все начинают одновременно что-то говорить, в классе поднимается шум, и понять ничего невозможно. Через две минуты учитель просит всех остановиться спрашивает: «Ну как, вы убедили других в своей правоте?» Вероятно, нет. «Хорошо, тогда давайте поступим иначе - кто будет кричать свои аргументы громче, тот и будет прав». Начинается крик. Через минуту его можно остановить и

спросить об ощущениях и о результатах. Они неутешительны. «Справедливо ли, что тот, кто громче крикнет, тот и прав?» Конечно, нет. Но чтобы все получили возможность нормально высказываться и слушать других, нужны определенные правила и уважение друг к другу.

Учитель может предложить школьникам самостоятельно выработать правила, которые необходимо соблюдать для того, чтобы успешно решать проблемы. Добровольцы предлагают свои варианты, а учитель или кто-то из ребят записывает их на доске. Если ребята что-то не учли, учитель может предложить свой вариант какого-нибудь правила. Каждое из правил совместно рассматривается, для того чтобы все ребята поняли его смысл и разобрались, в самом ли деле оно необходимо. (Например, в одной из школ шестиклассники приняли правило: «Уважать всех, и в первую очередь говорящего». Формулировка достаточно абстрактная. Учитель спросил ребят: «Как это “уважать”»? И, подумав, ребята определили: «Не перебивать, не смеяться, внимательно слушать».) Затем правило принимается.

Вот примерный список таких правил, предложенных американским педагогом Ф. Тибитс:

Слушать того, кто говорит;

Говорит только один человек;

Если хочешь что-то сказать, покажи это, подняв руку;

Нельзя прерывать того, кто говорит;

Когда ты с кем-то не согласен, убедись, что ты критикуешь идею, а не человека;

Нельзя смеяться над человеком (можно над шуткой, но не злой);

Надо вовлекать в обсуждение всех.

Не страшно, если список, созданный учениками вашего класса, не будет таким же подробным. Правила не являются чем-то неизменным. Учитель может специально обращать внимание ребят на ситуации, требующие нового правила, и предлагать дополнять, дорабатывать список.

Возможен вариант, когда учитель предлагает классу готовый список «Законов дискуссии» и последовательно следит за их исполнением. Однако если ребята осознали необходимость правил и приняли участие в их разработке, они более охотно будут их соблюдать. Так или иначе очень многое зависит от класса, и преподаватель должен сам решить, какой из методов окажется более эффективным в работе с этими учениками.

К сожалению, просто установка правил не является панацеей (хотя может сильно изменить атмосферу в классе). Ребята могут искренне желать улучшений, но соблюдать правила самостоятельно оказывается для них слишком сложно. Поэтому на первом этапе работы следует уделить большое внимание соблюдению правил. Будет очень хорошо, если удастся написать правила на большом листе и повесить в классе. Учитель может постоянно обращать внимание ребят на то, как они выполняются. Можно совместно выработать некий жест или сигнал, который подает любой человек в том случае, когда какое-то из правил нарушается. Можно назначать специального «ответственного за правила», который следит за их соблюдением, указывает, если правила нарушаются, а в конце дискуссии ставит всей группе «оценку». При желании преподаватель и класс могут заключить договор о соблюдении правил, установив поощрения и наказания.

Кстати, правила поведения при обсуждении можно расширить до правил работы в классе.

Начало дискуссии

От того как начнется дискуссия, зависит очень многое. Поймут ли ребята тему, заинтересует ли их проблема - все это повлияет на ход обсуждения. Чтобы дискуссия прошла успешно, необходимо эмоционально и интеллектуально настроиться на проблему.

Если учитель уверен, что проблема важна, значима или интересна для ребят, они уже задумывались над ней, достаточно просто сформулировать тему или вопрос. Тогда обсуждение начнется само собой.

Если предмет будущей дискуссии может оказаться далеким от ребят, не вызывать интереса, необходимо подготовить более эмоциональное или зрелищное начало. Учитель может прочесть небольшой яркий текст (психологи советуют ограничить его 500 словами), добровольцы могут разыграть небольшую сценку (импровизационно или подготовившись заранее). Если есть возможность, можно показать ребятам какой-то видеофрагмент (например, эпизод из

художественного или специального учебного фильма). Эксперт (приглашенный или кто-то из ребят) может кратко обрисовать проблему и наметить темы для обсуждения.

Также интересна методика «Градусник» , которая позволяет всем ученикам обозначить свое мнение по предложенной теме перед началом обсуждения. Эта форма подходит для обсуждения таких проблем, по которым можно дать два противоположных и несколько промежуточных мнений. Например, обсуждая спор Пьера Безухова и Андрея Болконского на пароме, можно предложить детям найти свое место на воображаемой шкале «градусника», обозначив крайние позиции: «полностью согласен с Пьером» и «полностью согласен с Андреем». Затем, объединив детей в три группы (третья - ставшие посередине, занявшие «нейтральную» позицию), можно начинать саму дискуссию.

Не забудем, что практически все активные методики ставят своей целью вовлечь ребят в обдумывание проблемы, сделать тему личностно значимой.

Так или иначе, с помощью любого из приемов нужно постараться затронуть чувства ребят, вызвать у них интерес, показать связь предмета дискуссии с их жизнью. Представляя тему, в зависимости от целей учителя, можно будет показать несколько разных аспектов проблемы, т.е. задать какие-то рамки обсуждения.

Чтобы ученикам было легче придерживаться темы дискуссии, чтобы дискуссия не уходила в сторону, ее тему в форме вопроса или спорного утверждения нужно написать на доске. Здесь же можно заранее или в процессе дискуссии отмечать наиболее важные подтемы и тезисы. Если разговор перескочил на какую-то другую тему или слишком много внимания уделяется какому-то незначительному аспекту, учитель может попросить школьников остановиться и перечитать написанное.

Структурирование и регулирование дискуссии

Любая дискуссия может протекать свободно или подвергаться регулированию. Но обычно в свободной дискуссии очень быстро выделяются несколько активных учеников, которые много говорят, хотят говорить, перебивают остальных, стремятся отвечать на все вопросы, и большая группа пассивных учеников, которые в лучшем случае сидят молча, а в худшем начинают отвлекаться. Можно пустить дело на самотек, а можно использовать целый арсенал приемов, которые помогут молчаливым стать более активными, а говорливым - дать высказаться другим. Эти приемы можно разделить на две большие группы:

Приемы упорядочивания свободной дискуссии, которые призваны помочь «выровнять» дискуссию по активности ее участников (о них мы поговорим сейчас)

Приемы структурирования дискуссий, которые так организуют работу учеников, что практически каждый вынужден работать.

Приемы для упорядочивания свободной дискуссии

Когда дискуссия проводится в свободной форме, т.е. говорят все, кто хочет высказаться, один за другим, могут помочь следующие приемы.

Этот прием подходит для классов, где есть несколько очень активных ребят, которые обычно подавляют остальных.

Каждому участнику дискуссии выдается несколько карточек-«голосов». Одна карточка - одно высказывание. Высказался - отдал карточку ведущему. Когда закончатся карточки у самых говорливых, смогут сказать более тихие.

«Карточки-сигналы»

Для каждого участника дискуссии готовится целый набор карточек-сигналов: зеленая карточка покажет согласие с говорящим, красная - несогласие, карточка со знаком вопроса - желание задать вопрос, с восклицательным знаком - высказаться самому. А можно придумать карточку - призыв к тишине, если участники дискуссии говорят все сразу и не слушают друг друга.

«Микрофон, или жезл оратора»

Маленькая игрушка, мячик, палочка - все это может стать «жезлом оратора». Говорить может только тот, у кого «жезл». Сказал - и передал следующему. Оратор изображает, что он

держит его в руках и говорит в него. Соответственно, нужно стараться, чтобы голос звучал громче, как в настоящем микрофоне.

Нельзя перебивать и перекрикивать человека с «микрофоном».

«Речевой этикет»

Очень часто, горя желанием высказать свою точку зрения, ребята не слушают друг друга и повторяют то, что уже было несколько раз сказано. Для того чтобы ребята слушали чужие выступления, можно ввести правило. Каждый, кто хочет что-то сказать, должен начать со слов: «Как сказал мой уважаемый коллега...» и дальше кратко изложить суть точки зрения предыдущего оратора. «Я же считаю, что...» - продолжает говорящий и излагает свое мнение. Обращения «мой уважаемый коллега» или «уважаемый предыдущий оратор» обычно очень нравятся детям.

Роли (смысловые и организационные)

Еще один прием, позволяющий включать в работу самых разных ребят, - предлагать участникам дискуссии какие-то роли. Они могут быть как организационными, так и смысловыми.

К организационным ролям можно отнести роль «протоколиста», кратко записывающего идеи на доске или бумаге; «хронометриста», следящего за продолжительностью выступления; «ответственного за материалы», в нужный момент раздающего участникам дискуссии листы с текстами или по мере надобности приводящего факты из этих материалов.

Смысловые роли определяют то, как будут вести себя участники дискуссии: «во всем сомневающийся», «всем восторгающийся», «постоянно задающий вопросы», «ничего не понимающий» и т.д. Если дискуссия проводится по типу «Аквариум» (см. ниже), зрители могут попытаться определить, кто какую роль играл.

Если в классе много молчаливых учеников, в какой-то момент, например в середине обсуждения, им всем можно дать роль «наблюдатель». Для этого учитель просит пересесть ребят так, чтобы молчаливые ученики оказались в центре класса, а говорливые - по краям. Теперь разговор идет через головы молчаливых учеников и им сложнее отвлечься.

Сидящие в центре «наблюдатели» могут получить разные задания. Например, просто следить за ходом дискуссии, а потом кратко пересказать разные точки зрения и аргументы (то же задание может быть письменным и на оценку). Или записать три аргумента, с которыми наблюдатель согласен, и три, с которыми он не согласен.

Конечно же, все эти приемы можно использовать и в структурированных дискуссиях.

Задача ведущего дискуссии - постараться уменьшить значимость своей роли и увеличить значимость ролей участников. Его главная цель - организовывать процесс обсуждения, поощрять ребят принимать участие в диалоге, не становясь в то же время главным судьей или «истиной в последней инстанции».

Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения в группе. Никогда не повредит еще раз напомнить о правилах цивилизованной дискуссии.

Убедитесь, что все участники дискуссии понимают предложенную тему или вопрос.

Вовлекайте в дискуссию максимально большое количество учащихся.

Давайте ребятам время на обдумывание ответа. Если ученик не начинает говорить сразу же, дайте ему несколько секунд, чтобы собраться с мыслями.

Обращайте внимание на каждый ответ, не игнорируйте никого.

Чтобы дискуссия проходила более плодотворно, старайтесь удержать рассуждения детей в одном русле, чтобы они не уходили в сторону.

Задавайте ребятам уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство... Сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь о …», «Как ты пришел к этим выводам?»).

Время от времени делайте краткие обобщающие комментарии, чтобы показать, где мы сейчас находимся («Итак, к этому моменту были высказаны такие точки зрения… Вася активно отстаивает мнение, что…, а Лиза утверждает, что…»). Важные тезисы необходимо записывать на доске.

Предостерегайте ребят от необоснованных обобщений.

Завершение дискуссии

Д. Ондрошек: «В конце необходимо еще раз вспомнить и обобщить принципы и выводы, которые учащиеся сделали во время дискуссии. В идеальном варианте их могли бы формулировать сами дети, а учитель только подтверждал бы их решение, помогал бы им найти лучшее выражение и примерную всеобъемлющую формулировку».

Помимо этого, учитель должен поблагодарить всех участников дискуссии, отметить вклад активных членов группы, сказать отдельное спасибо тем, кто внимательно слушал товарищей или вовлекал в дискуссию молчаливых. Тем самым ребята получат «положительную обратную связь», которая поможет им закрепить цивилизованные навыки участия в дискуссии.

Для того чтобы поощрить сознательное отношение ребят к участию в дискуссии и следованию установленным правилам, можно предложить им оценить проведенное обсуждение по следующим параметрам:

1. Довольны ли вы дискуссией?

2. Что было в ней удачно?

3. Что, по вашему мнению, не удалось в обсуждении? Почему?

4. Какие разногласия и конфликты возникли? Как их решили?

5. Все ли имели шанс принять участие в обсуждении? Если нет, пытались ли их вовлечь в дискуссию?

Существует несколько форм организации оценки - краткое обсуждение по каждому пункту, самостоятельный ответ на вопросы с последующим подведением итогов, обсуждение отдельных параметров оценки и т.д. Вопросы для оценки можно написать на большом плакате и повесить на стену в классе.

Дискуссии и оценивание

Можно ли как-то оценить учеников, участвовавших в дискуссии? Это непростой вопрос. На него есть несколько ответов:

1. Никак не оценивать непосредственное участие в дискуссии, а давать задания на оценку сразу после дискуссии или на следующем уроке. Делая задание, ученик должен показать, как он запомнил и осмыслил обсуждавшиеся тезисы.

2. Оценивать работу учеников по письменным материалам, которые создавались во время дискуссии («дискуссия по переписке», «молчаливая дискуссия», «аквариум»). Такие оценки могут быть и индивидуальными, и коллективными (всей группе сразу).

3. Ставить хорошие оценки отдельным ученикам за яркие, глубокие выступления по делу.

4. Давать отдельным ученикам-наблюдателям письменные задания в процессе дискуссии.

5. Ставить оценки ученикам (разумеется, заранее предупредив их об этом) за проявленные коммуникативные навыки.

6. Если это свободная дискуссия, где не используются никакие средства регулирования и структурирования, поощрять хорошими оценками активных учеников. Но тогда возникает опасность монополизации ими дискуссии.

Технология организации учебных дискуссий

Структурированные дискуссии: разговоры «по кругу» («цепочка», «полилог», «дискуссия по переписке»), дискуссии с предварительной работой в парах («рабочий гул», «колесо», «социологи»), дискуссии с предварительной работой в группах («аквариум», «молчаливая дискуссия», «диспут», «бинарная дискуссия», «иерархическая дискуссия», «мозговой штурм», «ток-шоу»)

Разговоры по кругу

Один из простейших способов структурирования дискуссии - «Разговоры по кругу». Предлагаем вам несколько способов организации такой дискуссии.

«Цепочка»

С помощью этой формы можно выяснить мнения учеников по какому-то вопросу перед обсуждением в более свободной форме или провести само небольшое обсуждение.

Главный принцип этой формы - высказывание друг за другом по порядку. Начинаем с первого человека на первой парте в крайнем ряду и заканчиваем последней партой в третьем ряду.

Для сбора мнений перед дальнейшим обсуждением учитель выбирает вопрос, на который можно дать односложный или короткий ответ (вариант: учитель просит закончить начатое им предложение). Ученики по очереди отвечают. Учитель или кто-то из учеников могут записывать ответы.

Для небольшого обсуждения учитель задает тему и просит первого ученика кратко высказать свое мнение по этому вопросу. Следующий ученик должен высказаться уже по поводу мнения первого ученика - согласен он с ним или не согласен и почему. Третий ученик соглашается или не соглашается с мнением первого, или второго, или обоих сразу, и т.д.

В «цепочке» важно не терять темп, чтобы она не стала затянутой и скучной. Поэтому для учителя важно поддерживать этот темп собственной энергичной речью, подбадривающими фразами, короткими наводящими вопросами, быстрой передачей слова следующему ученику, если кто-то излишне многословен, говорит не по теме или слишком долго молчит. Можно специально подчеркнуть перед началом дискуссии, что ее цель не просто высказать свое мнение, но высказать его быстро, коротко и четко.

Из-за того что роль учителя в поддержании темпа очень важно, будет лучше, если ему помогут в этом два специально выбранных (или вызвавшихся) помощника - протоколист и хронометрист. Протоколист (или даже два или три протоколиста) будет кратко записывать ответы, а потом сделает их обзор. А хронометрист будет следить за временем каждого выступления (например, 30 секунд или минута - в зависимости от вопроса) и давать сигнал, когда время вышло.

В большом классе можно просить высказаться не всех, а выбранных по определенному принципу. Например, строго через одного. Или соседи по парте быстро решают, кто из них будет говорить. Или «девочка–мальчик–девочка–мальчик…». Или школьник, который высказал свое мнение, выбирает того, кто должен говорить после него (выбирать уже говорившего нельзя).

Чтобы было интереснее и неожиданнее, учитель может поменять этот принцип в середине цепочки.

Пример «цепочки»

1. Тема - образ Дикого в драме «Гроза».

Проблема: счастлив ли Дикой?

Ученики высказываются по кругу. Каждый должен, во-первых, отреагировать на слова предыдущего ученика и, во-вторых, высказать свое мнение. Принимаются только те аргументы, которые подтверждаются ссылками на текст пьесы.

2. Тема - рассказ Чехова «Мальчики», начало работы над текстом.

Цель - научить вчитываться в каждое предложение, вытаски-вать из него максимум информации.

Учитель читает начало рассказа:

Володя приехал! - крикнул кто-то на дворе.

Володичка приехали! - завопила Наталья, вбегая в столовую. - Ах, боже мой!

Что мы узнали из этих строк? Дети отвечают на этот вопрос по кругу, дополняя друг друга.

«Полилог» Методика рефлексивного анализа «полилог» используется в психологии для решения проблем в большом коллективе. Она позволяет сделать быстрый срез знаний или мнений по какой-то проблеме. Выбирается тема (вопрос, не имеющий однозначного ответа), и ведущий просит участников называть ассоциации, которые приходят им в голову, или возможные ответы. Делать это необходимо по очереди, друг за другом, как они сидят. Если тот, чья очередь говорить, находится в затруднении или не знает, как ответить, он говорит: «Пропускаю», - и тогда продолжает его сосед. Каждое названное слово записывается ведущим на доску, а ребятами - в тетради. Так можно пройти несколько кругов до тех пор, пока ответов не накопится достаточно много. На основании полученных результатов можно сделать какие-то выводы и вести дальнейшую беседу.

К сожалению, работа в кругу может оказаться достаточно утомительной и однообразной. Особенно это зависит от величины группы. Чтобы разнообразить работу и сократить время, можно ввести в дискуссию работу в парах.

Пример «полилога»

Тема - роман «Обломов», первый урок.

Цель - собрать представления детей об Обломове до изучения романа. Записав на доске все ассоциации, учитель сможет не раз обратиться к ним потом, при текстуальном изучении романа.

«Дискуссия по переписке»

В этой дискуссии все обсуждается не устно, а письменно. Будет здорово, если в конце задания на рабочем листе ученика окажется маленькое интересное обсуждение.

Большой класс разбивается на группы по 8–10 человек, например, можно сделать разбивку по рядам. Важно, чтобы члены группы сидели рядом, и им легко было бы передавать друг другу листы бумаги по кругу. Перед началом задания эти круги нужно

четко обозначить, чтобы каждый понимал, кому он должен передать свой лист, и у кого взять его лист.

Каждый ученик берет чистый лист бумаги. Учитель называет понятие, начинает предложение или задает вопрос. Задача ученика - описать свое понимание понятия, продолжить предложение или высказать свое мнение по вопросу. На ответ отводится несколько минут. Учитель дает сигнал, и свой лист нужно передать соседу с одной стороны, а у соседа с другой стороны получить его лист. В отведенное время ученики читают чужие ответы, и пишут какой-то комментарий к ним. Это может быть выражение согласия или несогласия, вопрос, свой вариант, противопоставляющийся варианту автора. Снова звучит сигнал, и листы снова передаются по кругу. Теперь ученику достается лист с двумя репликами. Он читает их и снова что-то пишет от себя.

Когда лист с дискуссией обойдет полный круг, каждый читает, что получилось на его листе и готовит небольшой обзор-рассказ.

Учитель может попросить выступить тех, кому кажется, что на их листе получилось интересное обсуждение. Их рассказы можно сравнить, выделить что-то важное, отметить интересные примеры.

Если учитель попросил писать перед репликой свое имя, то работу каждого ученика в этой дискуссии по переписке можно будет оценить.

Пример «дискуссии по переписке»

Эта форма подходит не только для того, чтобы дети смогли прояснить для себя какое-либо важное понятие в начале изучения темы, но и для проверки степени усвоенности изученного материала. Например, на первом же уроке по поэзии Серебряного века, прочитав подборку стихотворений и проиллюстрировав ее репродукциями художников начала XX века, учитель предлагает детям дать свое определение модернизма. Разумеется, здесь расчет не только на непосредственные впечатления учеников от услышанных стихов, но и на их эрудицию. Точно так же можно на итоговом уроке по творчеству какого-либо писателя предложить детям кратко сформулировать суть его литературного или общественно-политического кредо.

Работа в парах

«Рабочий гул»

Каждый участник поворачивается к своему соседу и за несколько минут обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может быть «интервьюирование» своего напарника и представление его мнения остальным ребятам.

Пример «рабочего гула»

Эта форма дискуссии лучше всего подходит для обсуждения проблемы, по которой есть полярные мнения. Например, кто такой Дон Кихот - сумасшедший старик или рыцарь, борющийся со злом и несправедливостью? В результате можно подойти к пониманию очень интересного факта: Сервантес писал пародию на рыцарские романы - а в общественном сознании образ рыцаря печального образа уже несколько веков ассоциируется с благородством и человеческим достоинством. На этом примере дети, возможно, впервые увидят, что авторский замысел может расходиться с восприятием произведения читателями.

«Колесо»

Ребята разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего круга так, чтобы образовались пары. Предлагается вопрос или задание, которое можно обсудить за 30 - 60 секунд. По сигналу пары начинают говорить друг с другом, второй сигнал - «колесо поворачивается» - члены обоих кругов чуть-чуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться лицом к лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того, чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по какому-то вопросу.

Информация, собранная с помощью этих приемов, может послужить для дальнейшего свободного обсуждения.

Пример «колеса»

Эта форма подходит для обсуждения небольшого произведения, лучше всего - стихотворения, достаточно сложного, чтобы дети поняли его сразу. Например, «Лицо коня» или какое-нибудь другое раннее стихотворение Заболоцкого. Вряд ли дети смогут сходу в нем разобраться, и учитель предлагает им обсудить стихотворение по описанным выше правилам.

«Социологи»

Эту форму дискуссии можно использовать для работы с темой, по которой можно придумать много вопросов.

Учитель составляет вопросы по числу учеников (или в два раза меньше, чем число учеников). Каждый вопрос выписывается на отдельный лист бумаги. Вопросы раздаются учащимся в произвольном порядке (учитель может соотноситься с интересами учеников). Если вопросов было в два раза меньше, два ученика получают листы с одинаковыми вопросами.

Каждый ученик должен опросить не менее 2/3 класса (или половины класса, в случае с повторяющимися вопросами). Для этого он должен подойти к товарищу, задать вопрос, записанный на листе, внимательно выслушать ответ и своей рукой записать его на том же листе. Записывать имя отвечающего не обязательно (или по желанию - можно выбрать и обговорить любой вариант).

После завершения опроса каждому «социологу» необходимо проанализировать собранные ответы: выделить основные типы ответов, оценить, каких ответов больше, каких - меньше. Если два человека задавали один вопрос, их можно объединить в пары, и они подготовят обзор сразу двух листов.

Если вопросы были разбиты по подтемам, то учитель начинает их свободное обсуждение и просит вначале каждой подтемы выступить тех, у кого были соответствующие вопросы.

Пример «социологов»

Если учитель проводит уроки внеклассного чтения, то «социологи» дают ему возможность выяснить, что именно прочитали дети и как восприняли прочитанное.

Например, на уроке внеклассного чтения по книгам о пиратах (Ж. Верн, Р. Стивенсон, Конан Дойл, Р. Сабатини) можно предложить детям такие вопросы:

Какая книга понравилась больше других?

Кто вызывает сочувствие: пираты или их противники?

Чем привлекательны образы пиратов?

Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает сочувствие?

Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает возмущение?

Чем можно объяснить интерес многих писателей к «пиратской» тематике?

Почему противниками пиратов, одерживающими над ними верх, в большинстве книг являются не представители официальных властей, а одиночки - искатели приключений?

Если планировать использование этой методики на обычных уроках, то лучше всего проводить ее при изучении больших произведений типа «Преступление и наказание». Например, по теме «Двойники Раскольникова» можно предложить ученикам объединиться в малые группы (3–5 человек) и дать каждой группе по одному персонажу (Свидригайлов, Лужин, Разумихин, Марме-ладов, Порфирий Петрович). Дети должны придумать несколько вопросов об этом персонаже (Нравится ли тебе Свидригайлов? - ответы «Да, потому что…» или «Нет, потому что…»), опросить людей из других групп и затем, собравшись вместе, проанализировать полученные ответы и рассказать о них всему классу.

Работа в группах

Следующий этап структурирования - работа в группах.

«Аквариум»

Участники дискуссии делятся на маленькие группы по 3–5 человек и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя.

Представители рассаживаются в центре комнаты и начинают обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Остальные участники дискуссии внимательно слушают обсуждение, особенно высказывания своего представителя.

Если члены группы не согласны с ними или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если группе не нравится, как выступает ее представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм-аут и посоветоваться со своей группой.

Пример «аквариума»

Здесь нужно выбирать такую проблему для дискуссии, чтобы существовало несколько на первый взгляд правильных ответов. Например, истоки теории Раскольникова или исторические взгляды Толстого. Очень важно не дать представителям групп, высказывающим одинаковую или близкую позицию, сразу же объединиться - пусть к этому их подталкивают слушатели.

«Аквариум» с подсчетом баллов

Это один из вариантов дискуссии «аквариум». Учитель предлагает тему и вызывает шесть–девять добровольцев (или назначает участников). Они садятся в центр класса и начинают дискутировать. Желательно, чтобы каждое высказывание занимало не больше 15 секунд. Зрители и сам учитель оценивают каждого из участников, начисляя премиальные и штрафные баллы. Чтобы оценивать было проще, зрителям можно раздать специальные формы оценивания и назначить участника дискуссии, за которым они должны следить. У одного участника может быть несколько наблюдателей, и их оценочные листы можно будет потом сравнить.

По окончании дискуссии (она должна быть короткой), учитель просит наблюдателей оценить ораторов.

Этот способ оценивания можно использовать и во время других активных методик, и просто на обычном уроке.

Имя оцениваемого участника:
	Баллы	Пометки
Четкое заявление (определение) своей точки зрения на проблему
Существенное замечание
Использование доказательств, подтверждающих высказывание
Вовлечение в дискуссию другого человека
Уточняющий вопрос, продвижение дискуссии вперед
Аналогия
Выявление противоречия
Выявление несущественного замечания
Отсутствие заинтересованности, помехи
Прерывание говорящего
Несущественное замечание
Монополизация дискуссии (не дает говорить другим)
Выпад против какого-то участника дискуссии

«Молчаливая дискуссия»

Эту форму можно использовать перед началом обычной дискуссии для того, чтобы выявить разные взгляды, мнения и чувства, вызываемые каким-то понятием или событием. Она позволяет вовлечь в работу всех ребят и обеспечивает независимость суждений.

Ребята делятся на группы по четыре-пять человек. Каждая группа садится вокруг своего стола, на котором лежит большой лист бумаги (а можно расположиться просто на полу). Учитель пишет на доске какое-то понятие (например, «романтизм», «поэзия», «образ автора») и просит написать на листе свои ассоциации и вообще все, что приходит в голову, когда думаешь о предложенной теме. Это могут быть отдельные слова, рисунки, символические знаки или целый текст-комикс. Все одновременно пишут (лучше фломастерами, а не ручками), соблюдая самое главное правило «Говорить нельзя, нужно молчать».

После того как кто-то записал свои мысли, он может посмотреть, что делают его соседи, и, не говоря ни слова, ответить на что-то, что написано кем-то другим. Между словами можно рисовать связи, задавать вопросы (письменно), предлагать встречные аргументы.

Закончить «молчаливый этап» можно примерно через 10 минут или в тот момент, когда все перестанут писать. Теперь можно рассмотреть листы, представить общую картину и обсудить что-то из написанного.

Пример «молчаливой дискуссии»

Тема урока - «Романтизм как литературное направление». Цели молчаливой дискуссии - выяснить, как представляют себе девятиклассники суть этого понятия; заинтересовать их поиском критериев романтизма; выработать рабочее определение, к которому потом будем постоянно обращаться и которое, возможно, придется уточнять при изучении конкретных произведений.

Ход дискуссии:

1) Учитель читает высказывание П.А. Вяземского о романтизме: «Романтизм как домовой, многие верят ему; убеждение есть, что он существует; но где его приметить, как обозначить его, как наткнуть на него палец?» - и предлагает ученикам вспомнить какие-нибудь романтические произведения (вспоминают «Цыган» Пушкина, «Мцыри» и «Песню про купца» Лермонтова, «Вечера на хуторе» Гоголя, сказки Гофмана). Такие разные книги - почему все это романтизм? Как вы определите суть этого понятия?

2) Работа в группах по описанной выше методике.

3) Представление результатов работы групп. Оратор от группы объясняет по своему «плакату», как проходило обсуждение и к чему они пришли. Остальные группы задают вопросы двух типов: на понимание («Правильно ли я понял, что плачущая девушка в центре вашего рисунка означает, что для вас самое главное в романтическом произведении - трагическая любовная история?») и на обоснованность аргументации («Не кажется ли вам, что далеко не во всех романтических произведениях герой гибнет?»). Скорее всего, дети обратят внимание на характеры романтических героев, на сюжеты, может быть - на романтическое «двоемирие» или особенности авторского присутствия в тексте. Возможно, получившееся определение будет односторонним или неполным. Зато дети почувствуют, как нелегко сформулировать точное определение такого сложного понятия, и, возможно, поймут, что настоящая книга не укладывается в рамки какого-либо одного направления или стиля.

«Диспут»

Участники дискуссии сразу же определяют две противоположные точки зрения по обсуждаемому вопросу и делятся на две группы - сторонников одной точки зрения и сторонников другой.

Группы рассаживаются по разным концам класса.

После этого на середину выходит один из членов первой группы и приводит аргумент в защиту своей точки зрения. Затем выходит представитель второй группы, опровергает высказанный аргумент и приводит свой довод. Далее опять выходит человек из первой группы, опровергает доводы предыдущего оратора и высказывает новые аргументы.

Можно заранее установить правило, что каждый раз должен выходить новый человек, и, пока все члены группы не выступят, никто не может говорить во второй раз. В этом случае более активные и сильные ученики будут заинтересованы, чтобы быстро подготовить к выступлению молчаливых или «слабых». Так происходит до тех пор, пока сторонники какой-либо точки зрения не убедят сторонников другой в своей правоте.

Внутри группы участники дискуссии могут коллективно обсуждать доводы другой группы, могут устанавливать очередь выхода и высказывания аргументов в защиту своей точки зрения или предоставлять это право тому, у кого есть что сказать. Если кто-то из группы в результате дискуссии изменил свою точку зрения, он может перейти в другую группу.

Закончиться диспут может несколькими способами. В результате подробного обсуждения сторонники обеих точек зрения получают много новой информации. Рассмотрев вопрос с разных сторон, они могут склониться к одному из мнений. Одна из групп может переубедить другую. В других случаях можно пригласить судей - умных и уважаемых людей, придерживающихся нейтральной позиции. Они присуждают победу группе, чьи аргументы были более убедительны.

Пример «диспута»

Тема - Наташа Ростова и Анатоль Курагин. Полярные позиции очевидны: одна группа осуждает Наташу за измену Андрею Болконскому и вообще за аморальное поведение; вторая защищает, находя в тексте объяснения поведения Наташи. Кто бы ни победил в диспуте, учитель в любом случае может завершить диспут разговором о толстовском женском идеале.

«Бинарная дискуссия»

Одной из форм диспута можно считать «бинарную дискуссию». Ее задача - не только рассмотрение разных точек зрения на проблему, но и развитие ораторских, коммуникативных навыков. Бинарной она называется потому, что в ее основе работа с двумя противоположными мнениями по одному вопросу.

Класс делится на две большие и одну маленькую (2–4 человека) группы. Маленькая группа становится экспертной. Учитель предлагает ей список вопросов или проблем для обсуждения. Эта группа располагается в центре класса.

Эксперты выбирают один из вопросов и предлагают его двум остальным группам, которым, в свою очередь, выдается перечень позиций (одна или несколько) по каждому из вопросов списка, причем позиции по каждому вопросу у двух групп противоположны.

Группам дается несколько минут для того, чтобы подготовить выступления, отстаивающие предложенные позиции. На это время «экспертам», чтобы они не сидели без дела и не скучали, можно дать небольшие индивидуальные задания на листочках или попросить их сформулировать противоположные позиции по оставшимся вопросам.

Представители групп (один человек или несколько) произносят речи. Экспертная группа оценивает каждое выступление и решает, кто более убедительно отстоял свою позицию. Эксперты могут обращать внимание на содержание речи, на то, как она была построена, использовались ли примеры и т.д. В то же время эксперты должны решить, какая из позиций по предложенным вопросам им ближе и почему.

Пример «бинарной дискуссии»

На итоговом уроке по «Горю от ума» учитель предлагает группе экспертов для выбора несколько обобщающих вопросов типа «Софья - положительная или отрицательная героиня?», «Репетилов - двойник Чацкого?» и т.д. Эксперты выбирают один из вопросов, обосновывая свой выбор. Группы готовят ответы, исходя из тех установок, которые они получили. Не имеет значения, согласны ли члены группы с доставшейся им позицией - они обязаны подобрать аргументы и красиво и убедительно выступить перед экспертами и своими оппонентами.

«Дискуссии, использующие иерархию ценностей» (Д. Ондрошек)

Там, где для свободной дискуссии тема слишком сложна и широка, лучше использовать возможности, заложенные в упорядочивании положений в соответствии с иерархией ценностей.

Задачей учеников может быть:

а) выбрать один из возможных вариантов ответа, который кажется наиболее важным, правдоподобным и т.д. - это самый быстрый и простой вариант. Потом выбранные утверждения обсуждаются в свободной форме или с использованием других

методов структурирования дискуссий;

б) выбрать несколько положений, которые находятся для учеников на первых местах, и несколько положений, которые, по их оценке, находятся на последних местах. Обосновать свое решение;

в) упорядочить все положения (на основе критерия, данного в инструкции, - это самый сложный вариант организации дискуссий).

Утверждения, которые нужно упорядочить, учитель может подготовить сам на основе информированности и знаний учащихся. Эти положения учителю надо заранее хорошо обдумать и сформулировать. Список должен быть таким, чтобы очередность положений не была очевидной, ясной, не предполагала единое правильное решение задачи. Напротив, они должны быть выбраны так, чтобы заранее предполагалось, что разные люди поразному будут их оценивать, отсюда - простор для дискуссии.

Второй вариант - список положений составляется или пополняется прямо во время урока. Ребята сами выдвигают положения и с помощью учителя, побуждающего их к дальнейшим находкам, могут создавать интересное и мотивированное вступление к дискуссии.

Дискуссию такого типа можно разделить на несколько фаз:

1. Ребята получают в готовом виде или создают список положений, о которых будут дискутировать. Список может быть записан на доске, показан на экране проектора или роздан на листах. Вместе со списком учитель объявляет критерий, по которому нужно создать иерархию.

2. Каждый самостоятельно составляет свой иерархический список и записывает его.

3. В малых группах ребята посредством дискуссии составляют общий список. По окончании дискуссии его пишут на доске, и ведущий указывает, что, несмотря на одинаковую инструкцию, мнения разделились.

4. Общее обсуждение. Как правило, учащиеся быстро понимают, что по сути дела выбор надо делать не из 10, и из двух-трех принципиально разных позиций. Поскольку каждый уже дважды успел обдумать поставленную проблему, общее обсуждение бывает коротким.

5. Важно обсудить с детьми и то, как происходила дискуссия в подгруппах, как класс пришел к окончательному общему решению (все ли участвовали в дискуссии или некоторые доминировали, были ли в группе разные роли, был ли у дискуссии ведущий; как пришли к решению: голосованием, на основе консенсуса, оценкой положений и т.д.).

Пример «иерархической дискуссии»

Тема - «Борис Годунов»

Проблема - что обозначает знаменитое «Народ безмолвствует»?

Начинаем с того, что записываем на доске возможные варианты объяснения смысла этой ремарки (заранее подготовив список или предложив детям накидать его сразу на уроке). Список может выглядеть, например, так:

Народ безразличен к политическим интригам и борьбе за власть.

Народ боится высказывать свое отношение к происходящему.

Народ молчаливо одобряет убийство детей Бориса Годунова.

Народ молчаливо осуждает новых властителей, оказавшихся не лучше Годунова.

Народ потрясен новым преступлением.

Народ демонстративным молчанием показывает новой власти свое несогласие с ее действиями.

Народ ничего не понимает в происходящем.

Народ поддерживает Самозванца, но смущен убийством, совершенным боярами.

Народу нечего сказать новой власти.

Народ не разобрался и пытается осмыслить происходящее

Учитель напоминает о том, что может быть не одно объяснение, и предлагает каждому ученику выбрать из списка 3 объяснения, наиболее ему близкие, проранжировав их. Затем ученики, объединившись в группы по 5–7 человек, сравнивают свои списки и составляют общий список от их группы. Результаты работы групп фиксируются на доске. Далее идет свободное обсуждение выбранных вариантов объяснения.

«Мозговой штурм»

Это очень распространенная форма, используемая для решения творческих задач. Ее основной принцип - отделение этапа генерации идей от этапа окончательного принятия решения.

I этап. Задача этого этапа - предложить как можно больше способов решения проблемы или ответов на какой-то вопрос.

Принимаются любые идеи, независимо от их серьезности или безумности. Участники должны чувствовать себя абсолютно свободно, тогда освободится дремлющая творческая энергия и среди потока предложений появятся настоящие «жемчужины». Чтобы никого не смутить, запрещается любая критика. Учитель может отметить, что всячески приветствуются свободные ассоциации в связи с поставленным вопросом и ответами других учеников.

Один из участников, а лучше двое, назначаются протоколистом, их цель - записать все, что будет названо.

II этап. Принятие решения.

На этом этапе все предложенные идеи подвергаются серьезному анализу. Для начала участники могут выработать некие критерии, по которым будут отбираться подходящие идеи. Второй вариант - критерии сами вырабатываются в процессе обсуждения. Результатом этого этапа будет отбор одного или нескольких подходящих решений.

«Мозговой штурм» можно сделать более динамичным и даже азартным, введя роли генераторов идей и критиков. Тогда схема дискуссии будет такой.

I этап. Генерация идей.

Группы генераторов идей и критиков сидят друг напротив друга. Генераторы, как и положено, набрасывают максимальное количество идей. Критики должны записать (запомнить) эти идеи.

II этап. Критика идей.

Суть этапа понятна: группа критиков пытается найти слабые стороны предложенных генераторами идей, те отстаивают свои идеи.

III этап. Принятие решения.

В результате принимаются те идеи, которые выдержали критику.

Еще один вариант «мозгового штурма» - письменный. В этом случае ученики пишут свои ответы и предложения на отдельных небольших листках бумаги. Новое предложение - новый листок.

Учитель собирает карточки с ответами, а на втором этапе делит класс на несколько групп и выдает каждой группе стопку случайно выбранных карточек. Задание - прочитать предложения, распределить их по смысловым группам, выделить наиболее перспективные и подготовить устный отчет для других групп.

Примеры «мозгового штурма»

Методом «мозгового штурма» удобнее всего решать сложные проблемы, связанные с отнесением произведения к определенному жанру (Почему «Вишневый сад» - комедия?) или литературному направлению («Горе от ума» - это классицизм, романтизм, реализм или нечто иное?). Также идеально подходят для «мозгового штурма» произведения провокационного характера, типа «Я люблю смотреть, как умирают дети» Маяковского.

«Ток-шоу»

Дискуссия, организуемая по принципу «ток-шоу», или «симпозиум», проводится следующим образом. Несколько человек заранее берут на себя роли экспертов и готовят выступления по теме дискуссии, в которых отражаются разные точки зрения на проблему. Зрители, выслушав их, задают экспертам вопросы и спорят друг с другом. По желанию учителя эта часть может быть более или менее структурированной. Можно четко определить количество вопросов к каждому эксперту, задать время для ответов, выделить отдельные тезисы и дискутировать по ним, а можно предоставить дискуссии развиваться более свободно.

Пример «ток-шоу»

Помимо серьезной дискуссии, отличающейся от обычного диспута только несколькими внешними атрибутами («микрофонами», особым расположением участников), «ток-шоу», можно провести и как увлекательный спектакль. Например, при изучении романа «Дубровский» можно провести «ток-шоу», на котором экспертами по Дубровскому будут Анна Савишна Глобова и Антон Пафнутьич Спицын. Два ученика заранее готовятся рассказывать о Дубровском от лица этих персонажей. Остальные дети задают им вопросы, высказываются с мест.

Литература

1. Активные формы преподавания литературы. Составитель Р. И. Альбеткова М., Просвещение, 1991.

2. Белова С. В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002.

3. Загрекова Л. В. и др. Теория и технология обучения. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Высшая школа, 2004.

4. Коротаева Е. В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе, 1999, № 5.

5. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности. – Москва, «Педагогический поиск», 2002.

6. Нетрадиционные формы организации учебных занятий. Составитель Беляева Н. В. – Калинин, 1980.

7. Ничкова Т. А. Активные формы, методы и приемы, используемые на уроках русского языка. Презентация,2012..pptx

МБОУ АСОШ им. А. Н. Косыгина Красногорского района Московской области

Галина Сергеевна Никулина, учитель русского языка и литературы Страница

«Образно говоря, вся вселенная стоит на диалоге»
И. Зюзюкин

Дети учатся с интересом, когда имеют мотивацию к обучению, используют уже имеющиеся у них знания и умения и могут увидеть применение полученных знаний и умений на практике.

Одна из проблем обучения сегодня – пассивность школьников, низкий уровень самостоятельности, неумение переносить знания из учебной ситуации в ситуацию жизненную и, как следствие, снижение учебной мотивации уже к концу начальной школы.

Один из способов решения этой проблемы – освоение и применение технологии интерактивного обучения младших школьников. Отличительная черта технологии интерактивного обучения – это организация учебного процесса, при которой невозможен отказ ученика от участия в процессе познания. Данная технология направлена на то, чтобы вовлечь всех учащихся в обсуждение темы, выполнение заданий, презентацию результатов самостоятельной работы. И не просто вовлечь, а сделать их участие заинтересованным, мотивированным, нацеленным на достижение результатов.

Один из способов решения данной проблемы – организация на уроке учебного диалога. Вначале вспомним, что такое диалог .

Диалог – это форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами. Его отличает зависимость от обстановки разговора, обусловленность предыдущим высказыванием, непроизвольность и малая степень организованности.

В настоящее время в школе используются 2 формы подачи информации: монологическая и диалогическая . Монологическая форма осуществляется через лекции, рассказ, объяснения. Диалогическая – через различные виды бесед, дискуссии (спор, обсуждение какого-то вопроса), диспуты (публичный спор на важную тему), создание проблемной ситуации.

Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке. Для этого учитель должен использовать в своей работе различные методы и приёмы диалогического обучения.

Почему именно ДИАЛОГ – способ обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а наша задача способствовать её развитию. Ведь развитие речи – это, прежде всего, развитие мышления. Сама речь влияет на развитие его же психических процессов: сосредотачивается внимание, возникает ощущение слова, чувств, которые вызывают слова, тренируют память.

Во – вторых, в современном обществе меняются приоритеты образования. Выпускник школы должен уметь организовать собственную учебную деятельность, т.е. иметь готовность и способность учиться (высокий уровень – способен научить другого). Поэтому понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности: на смену монологу приходит диалог.

Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как «места встречи людей (наших учеников), думающих по-разному»?

Во-первых, необходимо помнить, что диалог – есть форма общения. Поэтому, если у педагога есть проблемы общения с детьми, если он осознанно и неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится.

Итак, какие факторы блокируют общение, а значит, и диалог на уроке? К таким факторам относятся следующие:

Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке;навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Всё это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. А также недоверие взрослого к ребёнку: «Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сама ему всё объясню, помогу, подскажу или сделаю за него».
Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.е. психологических) по отношению к ребёнку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребёнку. Чем больше таких «поглаживаний», тем увереннее чувствует себя ученик; ему комфортно, удобно на уроке с таким учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным «поглаживаниям»можно отнести улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.
Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают скучные односложные ответы. Предпочтение в плане разворачивания диалога надоотдавать вопросам открытым, проблемным, проясняющим, переломным, накоторые нельзя дать односложный ответ.
Неумение учителя быть хорошим слушателем (т.е. перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано учеником). А ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его. Для этого нужно пользоваться приемами пассивного и активного слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова типа «угу», «так», «хорошо», «продолжай», «молодец»).
Неумение учителя приучить детей с 1 класса слушать друг друга (дети отвечают для учителя). Вследствие этого не получается построить учебный диалог. Целенаправленная работа предполагает, что учитель предлагает отвечающему поворачиваться к классу (особенно если тот сидит за первой партой), не повторять уже прозвучавших ответов), включать в высказывания детей фразы типа «я согласен с Машей в том, что …», «я уважаю мнение Миши, но мне кажется, что …» и т.п.
Неумение или нежелание учителя создать всеобщую ситуацию «неуспеха» («Это происходит с каждым»), когда на уроке делается вывод: «Ты сам не можешь, и никто не может, даже учитель, давайте попробуем вместе».

Первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми и детей друг с другом. Учитель и ученики хотят и умеют общаться, они восприимчивы к чужому мнению, т.е. стремятся не оценить, а услышать, понять и принять чужое мнение.

Во-вторых, сам педагог должен владеть технологией организации предметного диалога. Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформировать учебную задачу. В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, открытые вопросы, провокации, задания-«ловушки», противоречия, ситуации риска, интеллектуального разрыва. Это главное условие возникновения учебного диалога на уроке, т.к. именно проблемная ситуация является «начальным моментом мыслительного процесса».

Вопрос-проблема побуждает учащихся к самостоятельному поиску новых знаний. Вопрос может быть сформулирован как интересная загадка, как познавательная проблема, которая бы позволила заинтересовать детей и явилась началом учебного диалога. Например, на доске записаны две группы слов: с суффиксом -ек- и с суффиксом -ик- (в начальной форме). Учитель просит догадаться, почему у слов пишутся разные гласные в суффиксе. Дети выдвигают различные версии, могут не найти правильной (при этом иногда учитель может пообещать поставить «пятёрку» тому, кто «докопается» до истины первым). Тогда учитель дописывает к словам второй группы, например, слово «ёжика». Далее по аналогии кто-то из детей догадывается поставить любое слово из первой группы в другую форму и делает вывод.

В формировании проблемы помогает такой интересный приём, как задания-ловушки, различающие ориентацию ребёнка на задачу и действие учителя. Такие задания воспитывают привычку доверять себе и не считать всякое учительское слово истиной в последней инстанции.

Например, учитель задает детям вопрос и в работе класса присоединяется к неверному детскому ответу, подкрепляя его своим авторитетом. Или учитель сам предлагает неверный ответ. Детям предоставляется выбор либо повторить ответ учителя, либо, оспорив его, настоять на своём мнении. Записываем на доске: «Словарное слово лест ница -проверочное слово «лезть». И выдерживаем паузу.

Наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» . Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует возникновению вопроса: «Почему так получилось?», «Так не бывает!». А появляется вопрос – значит ребёнок на пороге мышления. И он не останется равнодушным к тому, что происходит на уроке. Русский язык. 2 класс. Тема урока: «Правописание удвоенных согласных на стыке приставки и корня, корня и приставки». В конце урока предлагаю подумать: «В слове ссора пишется удвоенная согласная в корне, с помощью приставки рас- образуем родственное слово рассориться. Сколько букв с пишется в слове: две или три? А как разобрать его по составу?» Дети никак не могут прийти к правильному выбору ответа. Проблемный вопрос некоторых приводит к использованию орфографического словаря. Вторая часть вопроса заставила детей обратиться за помощью к Интернету (так как в русском языке нет слов с утроенными согласными, то в слове приставка рас- и корень -сор-). Принципиально важно, чтобы учитель использовал интерактивный метод обучения на уроках (в частности, учебный диалог). Он дает участникам образовательного процесса:

для каждого ученика

– осознание включенности в общую работу;
– развитие ребенка как личности;
– становление активной позиции в учебной (и иной) деятельности.

классу

– формирование классного коллектива;
– повышение познавательной активности класса;
– развитие навыков общения;
– принятие нравственных норм и правил совместной деятельности.

Учителя, работающие поновым ФГОС, не могут не использовать возможности технологии интерактивного обучения. Вот некоторые критерии результативности современного урока:

используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе;
учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы;
учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески; на уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки;
учитель специально планирует коммуникативные задачи урока;
учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения;
стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Таким образом, технология интерактивного обучения – это, несомненно, интересное, творческое направление в методике преподавания.

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 2005. – 208 с.
Кажигалиева Г.А., Васенкова М.В. О принципах и методах технологии интерактивного обучения русскому языку в средней школе // Педагогика. – 2005. – № 2. – С. 20-25.
Молодан Е. О. Использование интерактивных методов обучения как средство формирования познавательной активности учащихся. – Минск, 2009. – 65 с.
Коростелева Н.М. Активные методы обучения // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: URL: http://festival.1september.ru/
Острогляд Л.П. Интерактивные технологии и начальном обучении. // Образовательный портал «Классная оценка»: URL: http://klasnaocinka.com.ua/ru
Шелунц О.А. Активные методы обучения, используемые при обучении учащихся начальных классов // Социальная сеть работников образования: URL: http://nsportal.ru/
Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002 г.

А. МАДЖУГА, доцент С. ЕРИМБЕТОВА, доцент Б. АХМЕТЖАН, доцент Южно-Казахстанский государственный университет

Императивы высокоразвитого постиндустриального информационного общества требуют от личности способности легко ориентироваться в увеличивающемся потоке информации, уметь принимать решения в нестандартных ситуациях. При этом целью стратегии развития высшего образования в республике Казахстан является формирование новой, по существу национальной модели образования, способной обеспечить высокое качество обучения и воспитания молодых поколений через призму собственной истории нашего народа.

В опыте работы вузов различных регионов СНГ используется различные виды технологий обучения. Назовем некоторое из них.

■ Структурно-логические технологии - поэтапная организация системы обучения, обеспечивающая логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетном поэтапной диагностики результатов.

■ Интеграционные технологии -это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений на уровне курсов, учебных тем, учебных проблем и других форм организации обучения.

■ Игровые технологии - представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе выбора альтернативных вариантов: занимательные игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических задач и др.

Диалог - суть

технологий

обучения

■ Тренинговые технологии - это

система деятельности обучаемых по отработке определенных решений. Сюда можно отнести и психологические тренинги интеллектуального развития, решения управленческих задач.

■ Информационно-компьютерные технологии - реализируется в дидактических схемах компьютерного обучения на основе диалога «обучаемый - машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.).

■ Диалоговые технологии - представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект -субъектного уровня: «обучаемый -преподаватель», «преподаватель - автор», «обучаемый - автор» и. т.п.

Необходимо подчеркнуть, что все современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности, рассматриваемой как совместная деятельность, сотрудничество.

Среди инновационных технологий наиболее перспективными являются «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексия как метод самопознания и самооценки и как собственно технология - диагностическая и развивающая, тренинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений).

Кейс-стади состоит из нескольких этапов.

Первый. Изучение текста с описанием ситуации. Студент пытается самостоятельно выяснить суть проблемы и определить собственную позицию в оценке ситуации, продумать ответы на вопросы и найти конкретные пути решения проблемы.

Второй. Работа в небольших группах, обмен мнениями по кругу проблем. Выясняются интеллектуальные лидеры, способные предлагать пути разрешения проблем после группового обсуждения.

Третий. Общегрупповое обсуждение под руководством преподавателя. Группа высказывает свою точку зрения. Преподаватель умело «дирижирует» процессом анализа ситуации, вовлекая в обсуждение как можно больше студентов.

Особенностью обсуждения является то, что преподаватель не дает качественной оценки ответов - любое высказывание воспринимается как допустимое (возможное).

Метод конкретной ситуации может использоваться при изучении любой дисциплины. Бывают ситуации, которые можно использовать как обучающий материал, чтобы студенты научились анализировать и систематизировать информацию.

Наиболее целесообразной и необходимой в контексте самовосхождения является рефлексия как способ самопознания, самооценки, самоанализа и как педагогическая технология, обеспечивающая активное восприятие учебного материала студентами.

Рефлексия выступает как технология самодиагностики успешности и эффективности педагогических действий преподавателя, как средство гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию.

Основными условиями овладения технологией рефлексии являются следующие:

■ желание педагога работать с высокой самоотдачей;

■ любовь к педагогической деятельности;

■ психологическая готовность к самоанализу своих действий;

■ наличие ответственности за результаты педагогической деятельности;

■ стремление к профессионализму;

■ развитость внутреннего мира (чуткость, тонкость натуры, совестливость);

■ знание и понимание смысла вербальной информации, получаемой извне.

Этапы рефлексии могут быть упрощенно представлены по следующему алгоритму:

1. Сиюминутный сигнал «стоп» в сознании педагога, позволяющий очень быстро оценить ситуацию, реакцию аудитории, отдельных лиц, участников педагогического процесса или коммуникации.

2. «Запуск» работы мысли: «Что я делаю? Что в данный момент происходит? А как надо делать?»

3. Оценка своего интеллектуального, эмоционального состояния и состояния своих партнеров по общению.

4. Инсайт (внезапное решение, неожиданная мысль).

5. Принятие решения (в педагогическом процессе - изменение тона и темпа речи, характера высказываний, формы работы, позы, выражения лица и глаз, жестов).

6. Педагогическая импровизация.

Импровизация является высшем

уровнем профессионализма педагога. Ее основы вполне реальны: общекультурные и психолого-педагогические знания, умения и навыки, прежде всего в области педагогического творчества;

наличие творческой доминанты у преподавателя, а также специальные умения и навыки импровизирования. Наш опыт показывает, что готовность к педагогической импровизации зависит от следующих знаний и умений:

Знания предмета и методики его преподавания;

Умения применить знания по педагогике и психологии;

Умения распределять и концентрировать внимание;

Уровня развития воображения;

Творческого самочувствия;

Навыков эффективной коммуникации;

Владения речью и всем психофизическим аппаратом;

Развитой интуиции;

Умения перевоплощаться (эйдетизм);

Умения мгновенно и адекватно анализировать ситуацию;

Умения сиюминутно и публично реализовывать принятое решение;

Умения оргвнично переходить от экспромта к запланированному.

Для овладения навыками педагогической импровизации необходимо участвовать в специальных тренингах личностного развития, развития навыков деловой коммуникации.

В вузе создаются соответствующие условия для проявления творческого своеобразия личности, выработки ин-

дивидуального стиля деятельности и поведения. И прежде всего предоставляются возможности для выбора образовательных программ и индивидуальных форм обучения.

Так, например, диалоговая методика обучения предлагает совместный поиск знаний преподавателем и студентом или группой студентов. Она сочетает в себе метод обучения и форму общения. Такая технология эффективна лишь в том случае, если диалог ведется на равных, студенты не только отстаивают свое мнение, но и с должным уважением относятся к точке зрения оппонентов. Рефлексивно-творческое обучение направлено на самопознание, самосознание и творческую самореализацию будущего специалиста. Поэтому процесс обучения предполагает самомонито-ринг студентов, который проявляется в различных формах учебной деятельности: в работе в микрогруппах и парами, в решении творческих задач, анализе педагогических проектов учителей, в разработке авторских педагогических проектов (совместно с учителями и преподавателями вуза).

Таковы некоторые аспекты использования современных инновационных технологий обучения и оценки качества образования в ресурсе личностно-ори-ентиванной модели подготовки специалистов в высшей профессиональной школе.

н. тамарская, доцент Конкурентоспособность

Балтийская государственная ^ Г

академия будущего педагога

Конкурентных ситуаций в сфере образования немало: профессиональная адаптация, аттестация, решение ситуативных педагогических задач, общение в учебно-воспитательном процессе, карьерный рост, расстанов-

ка кадров и «вплетенные» в них формы мотивации («социально-психологические качества»).

Поскольку в настоящее время учебные заведения не обеспечивают гарантированного места работы и выпуск-

никам приходится заниматься своим «распределением», одной из наиболее психотравмирующих конкурентных ситуаций, в которую попадают молодые специалисты, является трудоустройство. Как показывают статистические данные, число приступивших к работе молодых специалистов по специальности «учитель» от общего количества выпускников не превышает в среднем по Российской Федерации 50% выпуска. Наряду с объективными причинами, существуют и те, что определяются отсутствием у молодых специалистов умения грамотной самопрезен-тации. Необходимость конкурировать с опытными педагогами возникает у молодых педагогов в силу целого ряда причин, проявляющихся с разной силой в различных регионах: стремительно меняющейся демографической ситуации, которая влечет за собой высвобождение рабочих мест, перепроизводства специалистов по ряду специальностей, различий в заработной плате в разных образовательных учреждениях.

Рассматривая конкурентоспособность будущего педагога, можно утверждать, что она определяется не столько профессиональным, сколько индивидуально-личностным компонентом, то есть совокупностью индивидуальных устойчивых свойств, состоящих из способностей, черт характера, потребностей и состояний, позволяющих продуктивно функционировать в педагогической деятельности и педагогическом общении.

Как интегральная составляющая личности конкурентоспособность характеризуется следующими параметрами: способностями - четкостью целей и ценностных ориентаций, творческим отношением к делу, психологической пластичностью, независимостью, способностью к риску, способностью быть лидером, толерантностью;

чертами характера - трудолюбием, стремлением к непрерывному саморазвитию и постоянному профессиональному росту; состоянием - конгруэнтностью, стрессоустойчивостью, сте-ничностью.

Рассмотрим подробнее способности, черты характера и состояния, определяющие сущность конкурентоспособности.

Способность предвосхищать полезный результат, обеспечивающая целостность и направленность поведения субъекта, то есть постановка четких целей, определяется умением планировать, оценивать и вносить коррективы в результаты планируемой деятельности, наличием мотива достижения успеха и мотивации профессиональной деятельности.

Четкость ценностных ориентаций -это способность дифференцировать объекты реальной действительности по их значимости. Выработка ценностей и смыслов определяется: способностью оценивать свои возможности и осознавать себя индивидуальностью; умением направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий, ошибок и т.п. в оптимистический ракурс; педагогической эрудицией - запасом современных знаний, гибко применяемых при решении педагогических задач; педагогическим прогнозированием - умением предвосхищать ситуацию до ее завершения; педагогической направленностью, определяющей содержательную сторону ценностных ориентаций.

Творческое отношение к делу определяется способностью к активно-положительному взаимодействию с действительностью и развитием творческой индивидуальности, представленной интеллектуальной и мотивационной сферами психики, включающими мотивационную готовность, рефлексию и креативность мышления.